VYGOTSKY, INVESTIGACIONES EN DESARROLLO

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Vygotsky ZDP

Piaget explica a Piaget

Vygotski- Piaget Semejanzas y diferencias

Teorías de Winnicott

Sobre WINNICOTT

Algunos aportes de Winnicott para la reflexión en torno al rol de la madre

* Analia Stutman Zapata

Psicóloga Clinica Universidad Católica de Chile
Magister en Psicoanalisis Universidad Andres Bello y docente de esa misma
Universidad, facultad de Psicología.

E.Mail.– analiastutman@hotmail.com

Tomando en cuenta los diferentes aportes que se han construido – desde la perspectiva de las relaciones objetales – en el psicoanálisis, quisiera reflexionar acerca del rol de la madre, desde la particular visión de D. Winnicott.

A mi parecer, Winnicott al igual que todos los psicoanalistas teóricos y clínicos, está interesado en conocer los procesos y fenómenos involucrados en la constitución, desarrollo y funcionamiento que ocurren en el aparato psíquico de un individuo, así como también sus posibles desviaciones que dan origen a las patologías. Con la particularidad de que después de recorrer e introducirse en otros caminos teóricos como los de S. Freud, A: Freud. M. Klein y otros; él se orienta a una opción que recoge su saber complementario y del cual ya ha podido extraer hipótesis y enriquecedoras experiencias, que es la pediatría.

Creo que esta doble fuente desde donde nutre su pensar, le dará un sello particular, su capacidad de observar al niño, pero entendiéndolo como miembro de una primera unidad indivisible madre – hijo, la que sufrirá cambios a lo largo del desarrollo, la que luego incluirá al padre como 3°, que además les trae y ofrece la cultura y la posibilidad de separarse sanamente, siempre que esa díada madre-hijo haya recorrido de manera suficientemente buena las etapas previas.

El decía, que no existe bebe sin su madre y luego agrega que no hay madre capaz de cumplir con todos los requerimientos del bebé en sus primeras etapas, si no hay un padre o 3° que haga la función de contener a esa madre[1]. Es decir, un bebé atendido por una “madre corriente devota”[2] volcada a él y el padre como sostenedor de este vínculo desde su inicio[3].

Creo que este es un aporte muy contundente, para el psicoanálisis, que de algún modo estaba tratando el desarrollo de la mente, como algo entera o fundamentalmente intra psíquico – por ejemplo con el énfasis que le da M. Klein – descuidándose o dejando en un plano más secundario el rol del ambiente en la construcción del aparato psíquico, la dimensión intersubjetiva del desarrollo humano y el rol específico de los progenitores o sus sustitutos como facilitadores o inhibidores de un sano desarrollo mental y especialmente emocional.

Tal vez me fue necesaria esta introducción para entrar de lleno en centrar mi atención en cómo se constituye el sujeto, como una de las preguntas más importantes que surgen en el trabajo clínico y en ese particular encuentro que allí ocurre entre dos subjetividades en íntima conexión. Mi apreciación personal, es que se constituye desde la más temprana y decisiva relación con la madre (o su sustituta, como Winnicott siempre aclara) y se enriquece en los futuros vínculos y relaciones.

Es muy probable que mi particular experiencia de trabajar con niños me implique de manera más contundente en esta mirada, ya no solo teórica sino clínica[4] y absolutamente cotidiana. Parodiando con mucho respeto a Winnicott, diría que “no hay niño que pueda avanzar o mejorar (si lo logra) en sus dificultades emocionales, en terapia, sin sus padres”. Es decir, padres que estén dispuestos a recibir a este hijo en proceso de cambio, más sujeto de su vida que objeto de ellos, diferenciado, un poco más seguro, etc. Padres que estén dispuestos a contener los momentos angustiosos, dispuestos a soportar sus regresiones transitorias, dispuestos a aceptar una mirada del mundo y de la vida diferente a la de ellos (sobre todo si estos padres son muy inseguros, paranoides, obsesivos, rígidos, etc), dispuestos a tolerar sin envidias destructivas sus cambios y mejorías.

Para ir revisando de una manera más ordenada estas ideas que quiero plantear, me parece útil volver a algunos textos y enunciados que Winnicott propone respecto a estos temas. Conceptos como la madre suficientemente buena, madre corriente devota, espacio potencial, ambiente facilitador, preocupación maternal primaria y las tres funciones maternales o del ambiente[5] serán elementos centrales con los que iré tratando de proponer una visión que sintetice sus aportes, en relación al rol de la madre.

La totalidad de estos conceptos los plantea de manera reiterada en gran parte de su obra, lo que demuestra su total convicción sobre este aspecto del desarrollo del niño que está profundamente relacionado con su ambiente, especialmente los primeros objetos, escenas y vivencias en su entorno facilitadas por los padres. Este aspecto de su pensar no será nunca abandonado a lo largo de toda su obra.

Tareas y funciones que Winnicott asigna a los padres y/o cuidadores de los niños

Desde el inicio de la vida del bebé, Winnicott se refiere a la necesidad de que el ambiente provea al niño de las condiciones mínimas para que pueda darse tanto su crecimiento y desarrollo físico como emocional. Desde recién nacido el bebé está en una relación de dependencia absoluta y requiere de estabilidad y continuidad ambiental. El primer introyecto de ambiente que hará el bebé – aunque al inicio ni siquiera lo distinga como tal – será la madre y para esa primera etapa Winnicott ya nos plantea varias tareas que debe realizar y disposiciones mentales que requiere tener la madre para favorecer el sano desarrollo de su hijo.

En “El papel del espejo de la madre y la familia en el desarrollo del niño”[6] él plantea 3 funciones específicas que debe cumplir la madre para ayudar al bebé a subjetivizarse, a habitar su cuerpo, comenzar a conocer para luego reconocer-se, conocer y reconocer a la madre y todos los objetos que la madre le irá presentando, en simultaneo a la vivencia de él, de ir creándolos (que es una de la funciones parentales, a la que luego me referiré).

La primera de las funciones es el Holding, o sea la capacidad de sostener emocionalmente al niño, en todo momentos y en todos los estados por los que pueda atravesar su afectividad y su impulsividad. Naturalmente habrá emociones placidas y otras altamente displacenteras y ahí requerirá que la madre le preste su capacidad de contención y sostén para que él logre sobrevivir a la intensidad de lo vivenciado.

Si bien Bion y Winnicott, no se influyeron, ni siquiera contactaron mientras desarrollaban sus teorías, tienen mucho en común en este punto, ya que Bion (19 ) propone el concepto de Reverie de la madre, como la capacidad de contención emocional. El diría que se espera que la madre en primera instancia y también el padre sean capaces de recibir las angustias, molestias y llantos del niño y transformarlos, devolviéndolos descargados de angustia, de una forma más apropiada en que sí puedan ser toleradas y recibidas por el niño.

A partir de estas buenas experiencias con su medio el niño aprende a desarrollar sus primeras concepciones acerca del amor, el bienestar, la comprensión, etc. Es decir, el niño requi
ere de un estado anímico de los padres, abierto a recibir cualquier vivencia de sus hijos. En este sentido, el Holdingapunta a estas mismas destrezas parentales, teniendo como meta la capacidad de integración psicológica del bebé[7]. También el concepto de Preocupación Maternal Primaria, apunta a la necesaria sensibilidad que la madre debe disponer en las primeras etapas para captar las experincias inconfortables del bebé y poder actuar para contrarrestarlas.

Antes de referirme a la segunda función, quiero exponer mi permanente doble lectura sobre estos contenidos en cuanto a las funciones parentales y lo que para mi serían – salvando las naturales diferencias – las funciones del psicoterapeuta infantil. Es más, me podrían decir con justa razón que también el de adultos, pero en el caso del trabajo con niños es increíblemente fuerte el modo en que somos invitados por los niños a ubicarnos en estos roles de ser capaces de acogerlos, contenerlos y sostenerlos en sus aspectos más primitivos, regresivos o frágiles. Esta doble mirada no es creación mía[8], ya lo había trabajado Winnicott por ejemplo en “la teoría de la relación entre progenitores – infante”, donde él propondrá al igual que en otros escritos, lineamientos para la clínica a partir de la observación de las relaciones tempranas padres e hijo.

En mi opinión personal, muchas veces más que la capacidad de dar interpretaciones verbales de mucha lucidez, los niños necesitan que estemos ahí intactos, sin vernos dañados por sus agresiones para poder elaborar qué es de ellos y qué es de sus padres u otros adultos a su cargo, tal vez frágiles o con dificultades para recibir sus aspectos rabiosos o impulsivos, y poder así discriminar que no es su agresión la que mata o daña sino que hay veces en que no los han podido contener y eso es lo que ha distorsionado su autoimagen. En otros casos evidentemente, el trabajo va en la línea opuesta, ayudarlos a apropiarse de su agresión para así poder controlarla mejor, sin tener que proyectarla.

“Cuando la madre no cumple su función de sostén del yo, lo que surge es esta angustia impensable, portadora entonces de una amenaza de anonadamiento cuyas principales variantes se exponen a continuación: 1) Fragmentarse, 2) Vivir una impresión de caída sin fin, 3) Sentirse elevado a cumbres infinitas, 4) Carecer de relación con el propio cuerpo y, por último, de orientación espacio temporal”[9] (esencia de las angustias psicóticas).

La segunda función es el Handling, se refiere más a los soportes y cuidados concretos y reales que el niño necesita, al estar sintonizados y atentos a sus necesidades de manipulaciones de alivio sobre su cuerpo real: mirarlo, tocarlo, acariciarlo, limpiarlo es decirle “te quiero, me importas, tu vales, mereces, eres objeto de mi amor” en el lenguaje del cuerpo, dejar de hacerlo es dar el mensaje contrario. El logro psicológico que permite un buen Handling es la vivencia de personalización, de habitarse a si mismo (incluida la pulsión), de sentirse una unidad desde lo psicológico, con el Holding y desde lo corporal con el Handling.

Con respecto a estas dos funciones, Winnicott dirá que al examinar a un niño uno puede ver si ha sido bien sostenido física y emocionalmente o no. O sea habrá una confiabilidad garantizada respecto de su desarrollo o no, con la posible presencia de angustias impensables.

“Esto dividirá el mundo de los bebés en dos categorías: 1.- Los bebés que no han sido significativamente dejados caer en la infancia y cuya creencia en la confiabilidad los lleva hacia la adquisición de una confiabilidad personal….Estos bebés tienen continuidad existencial, conservan la capacidad para avanzar y retroceder y llega a ser capaces de afrontar todos los riesgos porque están bien asegurados. 2.- Los bebés que han sido significativamente dejados caer en una oportunidad o dentro de una pauta de fallas ambientales,…..llevan consigo la experiencia de una angustia impensable o arcaica. Saben lo que es estar en un estado de confusión aguda o conocen la agonía de la desintegración. Saben qué significa que se los deje caer, qué significa la caída perpetua o escindirse en la desunión psicosomática. En otras palabras han experimentado un trauma….”.[10]

La tercera función, se refiere a la Presentación del objeto, apunta a cualidad especial que debieran desarrollar las madres y que tiene que ver con la posibilidad de crear una ilusión el niño. Es decir, el objeto es presentado porque existe, la madre lo conoce y en el caso puntual del pecho o la mamadera (como 1° objeto), lo posee: Sin embargo, el asunto consiste en poder presentarlo en sintonía con un momento en que el niño lo está deseando o necesitando y de esta manera para el niño, el pecho llega porque él lo creó . Juan David Nasio (1994), dice al respecto: “Al ofrecer el pecho en el momento aproximadamente oportuno, procura al bebé la ilusión de que él mismo ha creado el objeto cuya necesidad siente confusamente. Al darle la ilusión de esta creación, la madre posibilita al bebé una experiencia de omnipotencia, o sea que el objeto en el momento de ser esperado, adquiere una existencia real.”[11].

Sobre este punto quisiera detenerme, por la cotidiana y dolorosa experiencia a la que uno tiene acceso de ver cómo madres, padres, profesores y adultos en general en nuestra sociedad, transgreden esta función, la pisotean y no acusan recibo del daño que esto tiene para el menor.

• “Mira mamá!!, magia!!….No hijo eso no es magia, lo tienes debajo de tu zapato!!”
• “No cierto Miss que yo fui el primero en ocurrírseme hacer un paseo al museo?…No, Tomás! Raúl ya lo había propuesto antes sólo que tu no estabas atento”
• “Mira lo que inventé!!…no mientas, no lo inventaste estaba en la revista que viste cuando fuimos al dentista, te acuerda?”. NO, no solo no se acuerda, sino que lo registró seguramente en su preconsciente y para apropiárselo, lo dibuja y prueba su destreza de recrear algo con la ilusión de que lo está creando. ¿Será esto muy difícil para una mente adulta o es la venganza por la propia desilusión en la infancia?

La meta de esta función es lograr la realización del bebé, la sensación de su gran capacidad de creación, es la ilusión omnipotente necesaria y sana, que luego dará pasó a la creatividad.

En simultaneo a estas tres funciones desarrolladas pro Winnicott, él hace hincapié en que en un inicio el bebé se relaciona con la madre en dos formas muy diferentes y muy necesarias para un buen desarrollo. Una es la madre ambiente, la madre del Holding y el Handling, la madre que sostiene desde lejos y no interrumpe al bebé ni es atacada por éste. Es la madre presente cuando el bebé está en calma.

La otra, su opuesto complementario, es la madre objeto (de la pulsión), es la madre que será atacada y usada, es la madre que el bebé querrá devorar, la que recoge las excitaciones del bebé (la crueldad primitiva, su aspecto despiadado, no intencionado). A medida que la madre sobrevive reiteradamente a estas experiencias, va creando en el bebé una confianza de que el objeto va a poder sobrevivir y así, él podrá ir integrando su agresión y podrá a su vez ir integ
rando a ambas madres (alrededor de los 4 meses, entrando a la posición depresiva).[12] La experiencia de sobrevivencia reiterada de la madre, va a permitir al niño: aceptar como propios los sentimientos y pensamientos ligados a la experiencia pulsional (no necesita proyectarlos); distinguirlos progresivamente de lo que sucede en la realidad exterior; vivir la experiencia de una relación de excitación pulsional no destructiva ni desestructurante. J, D. Nasio (1994).

Otra función que Winnicott propone es el Rol de espejo de la madre y la familia[13], en este punto, él reconoce inspirarse en el concepto planteado por J. Lacan (1949), sobre la función del espejo, en donde ambos coinciden – tal vez con algunos acentos distintos – en que el sujeto se estructura y reconoce a través del otro. En el caso de Lacan uno de sus énfasis estará puesto en que la mirada del otro no sólo sostiene al bebé sino que además le brinda una imagen de completud que lo captura e integra, o sea el bebé recibe una imagen completada de si mismo tomada de la imagen del otro, que se presta a su imagen fragmentada. En el caso de Winnicott, él propondrá que la mirada de la madre le devuelve al bebé su propia imagen, a través del embelesamiento que él provoca en ella y del amor con que ella lo mira. En realidad lo que él ve es la reacción de amor de ella y como se refleja en una mirada colmada y satisfecha. Cuando la madre está ausente emocionalmente, deprimida, fatigada o no responde a su mirada, él niño ve eso, el estado de ánimo de ella o su ausencia. Esto afecta el intercambio del niño con su ambiente, no logra encontrar significado a sus experiencias, no les puede dar sentido, no hay sintonía con el ambiente.

Existe una función que a mi me resulta particularmente interesante, por su acento en la constricción del actuar, por sobre el hacer algo. Las madres tendemos a pensar que nuestra tarea es hacer cosas para nuestra familia y en este caso Winnicott nos invita a pensar en la utilidad de la inhibición de la conducta materna activa. Por ejemplo, cuando el bebé necesita “estar solo en compañía de”[14], o también lo menciona con otro énfasis y lo llama El cuidado materno satisfactorio, no advertido[15]. En este punto, lo que propone es que un buen cuidado justamente se notará por la ausencia de consecuencias negativas o catastróficas, donde el niño sostendrá una sensación de continuidad del ser, no interrumpida desde el ambiente sin intrusiones (impringment) que alteren el curso de sus acciones, incursiones y creaciones, o quizás habrán intrusiones que podrán elicitar una adecuada reacción en el niño, sin que signifiquen mayor daño a su estado de continuidad existencial[16] Esto es lo que constituirá la base de la fuerza del yo. En el caso contrario dice Winnicott, “ Tales interrupciones constituyen el aniquilamiento y están evidentemente asociadas con un sufrimiento de calidad e intensidad psicóticas. En el caso extremo, el infante sólo existe sobre la base de una continuidad de reacciones a la intrusión y recuperaciones después de tales reacciones” (Pág. 67 – 68).

En cuanto a la capacidad del bebé de “estar solo en compañía”, habría que darle un nombre a la capacidad de abstención de la madre, por ahora la llamaré (a título personal) como la capacidad de ser compañía. Esta, apunta a la misma idea de una madre capaz de ponerse de telón de fondo de las experiencias del bebé, hasta el punto en que éste puede representarla a través de objetos y espacios transicionales y no la necesite físicamente cerca. Una madre que no interrumpe el libre curso de la indagación y curiosidad y que acompaña con abnegada dedicación mientras para el bebé es necesaria. Esta experiencia tan simple, que algunos padres saben llevar a cabo exitosamente, de manera intuitiva, en otros casos, tan cotidianos como lo anterior, uno como observador casual, se encuentra con situaciones verdaderamente dramáticas. Padres que fuerzan una separación temprana cuando el niño no se siente preparado, que finalmente sólo quedará por ejemplo en el relato de “fue un niño que le costó entrar al jardín, se resistía, …era súper exigente, aunque jugaba solo no quería que uno se fuera de la pieza, como si yo no tuviera otras cosas que hacer…” y también las situaciones opuestas de padres intrusivos o inseguros, desconfiados, que se quedan cuando ya no los necesitan pasando a ser un estorbo y casi un bochorno, o que interrumpen la creatividad de los niños al jugar saliendo con propuestas, tal vez más eficientes o sofisticadas pero que atacan directamente la experimentación y creación lúdica del niño. Es decir en ambos casos con dificultades para captar las distancias emocionales necesarias del niño a cada etapa. La posibilidad de que los padres se abstengan, posibilita que el niño experiencie una auténtica capacidad de estar solo y de encontrase frente a los desafíos del crear y la creatividad.

Con todo lo anteriormente expuesto Winnicott llega a un concepto, para mi fundamental que es el de la madre suficientemente buena. Con este descriptivo concepto, él nos quiere plantear su convicción de que no existen las madres perfectas, o que aunque lo hubieran no servirían a los procesos por los que debe atravesar el bebé – entre ellos frustrarse, recibir un poco de impringment – y que basta con una madre que sea suficientemente buena para ese bebé, que sea capaz de identificarse con las necesidades de su hijo, capaz de responder a los gestos espontáneos y necesidades del bebé y no sustituirlos por los propios.

Una madre insuficientemente buena será aquella que para el bebé resulta imprevisible, que pasa de una actitud a otra de manera súbita, sin que el niño pueda confiar en ella ni prever sus conductas[17]. Un elemento muy destacable de su postura, es que él no se niega a la posibilidad obvia de que los padres cometan errores, omitan cuidados, se equivoquen. Winnicott siempre rescatará la idea de que a medida de que el niño crece, existe un monto de displacer, dolor o incomodidad cada vez mayor que el niño podrá soportar, el punto está en que en cada momento estas experiencias desagradables no sobrepasen cierto umbral de tolerancia, que es dado a cada uno por su experiencias positivas con el ambiente y también por su potencial heredado. En este sentido Winnicott ofrece un planteo muy esperanzador a los padres, que radica en la creencia – producto de su observación de díadas – de que las experiencias de cuidado y amor enmiendan la estructura del yo en formación, recuperan al niño de sus transitorias vivencias de desintegración, discontinuidad, fragmentación etc. Por lo tanto bastaría una madre suficientemente buena capaz de aprender de la experiencia y de reparar, para que las experiencias cotidianas negativas, no dejen un sello traumático.

Otras funciones que la madre debe ir desarrollando, tienen que ver con algunos conceptos introducidos por otros autores seguidores de los conceptos de Winnicott, como lo son Renata Gaddini[18] y Taylor[19] que se refieren a la función materna de facilitar e introducir la experiencia con “objetos precursores” Concretamente me refiero a los objetos que el niño usa y de los que dispone inicialmente (por ofrecimiento materno) para que cumplan funciones apaciguadoras de las angustias impensables, desestabilizadoras. Es decir, los objetos precursores y transicionales. que luego den paso a la creación de objetos
transicionales.

Naturalmente esto requiere la regulación de narcisismo de la propia madre, de poder volverse secundaria como objeto de atención del bebé, y que permita la introducción de otros elementos que ayuden al bebé a reconstituir una vivencia de calma e integración a través del contacto con otros objetos materiales de su ambiente. Taylor y Gaddinni, advierten sobre las madres que no permiten el surgimiento de estos objetos porque sólo quieren que el niño interactúe con lo que ellas ofrecen, o porque no soportan que exista algo distinto de ellas (miedo aser desplazadas o sustituidas).

Haciendo una breve síntesis del camino que recorre el bebé desde su nacimiento en su relación temprana con la madre, diría que la madre cumple funciones reguladoras, incluso suplementarias mientras el bebé no tiene los recursos para hacerse cargo de ellas, pero para ejercerlas a plenitud, tiene que impedir que se turbe la continuidad en el ser, para que el verdadero self pueda anidarse y se produzca el crecimiento en el psique soma. Cuando es más pequeño esto se logrará a través de una adaptación casi perfecta de la madre a las necesidades del niño, facilitada por la identificación primaria[20] para luego ir fallando progresivamente.

En esa falla, debe instalarse algo que la reemplace, algo en vez de ella para que el aparato no colapse de angustia y funcione; y es allí donde se instalarán los objetos provistos por la madre inicialmente, o sea los objetos precursores, y luego los objetos descubiertos y creados por el bebé, los objetos transicionales, cuya misión es ser puentes entre la madre ausente y su deseo de encontrarla.

Así mismo el facilitar el acceso a espacios potenciales, tendrá que ver con la experiencia de la díada de ir juntos creando espacios intermedios que den a niño en desarrollo, la sensación de que existen una realidad inmaterial compuesta por las vivencias de creación y disfrute de estados y espacios que son y no son parte de la realidad compartida. Espacios que tienen todos los componentes de una vivencia material, donde se usan objetos de la realidad compartida pero que tienen un uso particular ligado a la experiencia de creación, de juego, de un uso singular que dan paso a la experiencia de ser y hacer “como si”, función central en la estimulación y desarrollo de la creatividad posterior e introducción en la cultura del pequeño en formación.

Un importante problema en el desarrollo del niño, podría derivar de la falta de acceso a estos espacios potenciales (más desarrollados por Thomas Ogden en sus trabajos posteriores) y se refiere a la posible rigidización en su conducta y personalidad con que el niño respondería cuando la madre y los cuidadores en general, le impiden la posibilidad de crear y acceder a estos espacios. Esto resultaría de la vivencia de falta de espacios para ser y experimentar con la realidad, con la coartación de la fantasía y la intrusión excesiva de los cuidadores en cuanto a sus intentos de gobernar y moldear los posibles esfuerzos del niño por independizarse y por conocer más allá de lo que sus progenitores permiten y esperan.

Para finalizar, quisiera puntualmente referirme a una funció menos expicitada por Winnicott en sus escritos, pero que ha sido tomada por otros autores a partir de su trabajo y se refiere a la adquisición de la capacidad de autorregulación que sería el pasaje de aquello dado y ofrecido por la madre para que el niño pueda conectar su mente con su cuerpo, a través de las emociones, tal como lo plantea Regina Pally[21] hasta cierta autonomía en esos procesos[22]. Par ello requerirá ser capaz de recibir del ambiente aquello que es ofrecido para su tranquilidad y bienestar, para luego pasar a los momentos en que por si solo descubre y crea aquello que lo calmará y luego prescinde ello porque ha internalizado la función de autosostén, de autorregulación.

* Analia Stutman Zapata

Psicóloga Clinica Universidad Católica de Chile
Magister en Psicoanalisis Universidad Andres Bello y docente de esa misma
Universidad, facultad de Psicología.

E.Mail.– analiastutman@hotmail.com

[1] En mi opinión, esta particular visión a la que se dedicó y estudió: observando, atendiendo y escribiendo, le permitió proponer algunos postulados – acerca del niño, la madre como su ambiente más inmediato, el padre y luego el desarrollo de la creatividad e incorporación de la cultura – que muestran una visión que sin ser su intención manifiesta permite ser leída también, como una aproximación que converge en algunos puntos con la teoría sistémica. En ella, ningún subsistema es plenamente independiente de otro ni del contexto más global, y entre todos se producen intercambios de necesidades, expectativas, soportes, estímulos etc.

[2] ”The ordinary devoted mother” (1966) en Los bebes y sus madres (1988).

[3] en “La teoría de la relación entre progenitores e infante (1960)”, en Los procesos de maduración y el ambiente facilitador (1965)

[4] Y tal vez también personal, ya que hay un autor José Waksman que plantea que no hay analista infantil, que no tenga un niño interno al cual reparar. (en El doble diálogo del psicoanalista de niños”)

[5] Holding, Handling y la Presentación del objeto, en “Papel del espejo de la madre y la familia en el desarrollo del Niño”, en Realidad y Juego (1971). También se encontrarán en “Desarrollo emocional temprano” (1945) en DPAP(1958)

[6] Realidad y Juego 1971

[7] La tendencia a integrarse también será asistida por las técnicas de cuidado, o sea el Handling, y las experiencias instintivas que desde dentro, tiendan a reunir la personalidad. Esto a mi parecer es una nueva oportunidad de apreciar en Winnicott, una visión sistémica del funcionamiento psicológico

[8] Aunque así quise creerlo cuando lo pensé, pero ya había sido postulado por Winnicott en varios de sus escritos. Pero al igual que un bebé debo reconocer, que por un tiempo creí que era una interesantísima invención mía

[9] J.D. Nasio en “Introducción a la obra de Winnicott”, Pág. 23, en Grandes Psicoanalistas (1994)

[10] “La experiencia de mutualidad entre la madre y el bebé” Pág. 309 (1969) en Exploraciones psicoanalíticas I (1989)

[11] “Introducción a la obra de Winnicott”, pag. 19, en Grandes Psicoanalistas (1994)

[12] Este punto nuevamente se topa con la proposición de Bion de “Reverie” y sus conceptos de “Continente-Contenido”, en cuanto que exista una madre receptáculo de sus agresiones, ansiedades y otras sensaciones, capaz de contener sus contenidos dañinos y luego devolverle la experiencia de tranquilidad al “digerirlos”, sin la carga de angustia inicial. Bion (19 )

[13] Realidad y juego. 1971

[14] En “La capacidad para estar solo” (1958) en PMAF (1965).

[15] En “La teoría sobre la relación entre progenitores – infante” (1960), en PMAF (1965)

[16] En “La preocupación maternal primaria”(1956), en Escritos de Pediatría y Psicoanálisis (1958)

[17] Para la tranquilidad de todos quienes somos padres, Winnicott quiere implicar en estos conceptos, no solo a los padres, sus sustitutos y cuidadores sino también las experiencias intencionales o casuales, que en sí pueden ser o no suficientemente buenas.

[18] Gaddinni “Los orígenes del objeto transicional y el síntoma psicosomático” en Bekey 19xx

[19] Taylor “The transitional object and disorders of regulation” en “Psychosomatic medicine and contemporary psychoanalysis” 19xx

[20] Preocupación maternal primaria. Winnicott (19 )

[21] Pally, R. capitulo 4:“Emotional processing. The mind and body connection”, 2000

[22] Que nunca será total según lo planteado por Winnicott, ya que siempre mantendremos cierto grado de necesidad y dependencia emocional del otro.

VYGOTSKI Y LA DEFECTOLOGÍA

L. S. VYGOTSKY Y LA DEFECTOLOGIA CONTEMPOREANEA 
(Defektologiya, 1982, 3, 3-6) 

El eminente psicólogo soviético L. S. VYGOTSKY, en sus estudios teóricos y experimentales, dio bastante énfasis al problema del desarrollo anormal (defectologia) durante toda su carrera científica. 
A finales de 1923 Vygotsky trabajaba en el tópico de los niños problema en el ministerio de educación de la RSFSR, y al mismo tiempo, hasta 1926, en el laboratorio para la psicología de los niños anormales, estableció como parte del Departamento Medico y Pedagógico del Comisariado Popular para la Educación. En 1929 se creo el Instituto para el Desarrollo Anormal Experimenta, como parte del mismo departamento. Su director fue I. I. Danyushevskii. Vygotsky fue invitado al instituto en 1930 como director científico y continuo trabajando ahí hasta la muerte. (En 1944 el instituto se volvió parte de la academia de ciencias pedagógicas de la RSFSR, fundada en aquel entonces, y se dio el nombre de Instituto de Investigación Científica para el Departamento Anormal). 

La actividad de Vygotsky en el área del desarrollo anormal promovió de manera decisiva la investigación sobre la enseñanza de los niños anormales y el establecimiento del estudio del desarrollo anormal como ciencia por derecho propio. 
Vygotsky definió la ciencia del desarrollo anormal desde posiciones materialistas dialécticas como la rama del conocimiento que trata con el desarrollo cualitativamente único de los niños anormales, en la vasta diversidad de tipos y vías de este desarrollo, y sobre esta base bosquejo

las principales tareas teóricas y practicas que debía encarar la investigación soviética del desarrollo anormal y la escuela especial. 
La investigación de Vygotsky de las anormalidades de la infancia se baso en su teoría del desarrollo mental, la cual desarrollo a partir de sus estudios del niño normal. 
Demostró que las leyes más generales del desarrollo del niño normal podían observarse también en el desarrollo de los niños anormales. 
La unidad de las leyes psicológicas básicas que Vygotsky descubrió en sus análisis de los niños normales y patológicos proporciono el fundamento para su noción general del desarrollo de la personalidad del niño anormal. Nos solo se desarrollan algunos aspectos específicos de la personalidad del niño sino también sus interrelaciones, su dependencia mutua, y estas relaciones son únicas en el niño anormal. Los periodos y ritmos del desarrollo de tales niños son diferentes tales de los niños normales, y las interrelaciones únicas entre los diferentes aspectos de la personalidad y las varias funciones mentales resultan en su estructura anormal especifica a cada tipo de desarrollo anormal. Al analizar varios tipos de estructura anormal, Vygotsky encontró correlaciones originales entre la inteligencia y el afecto y entre las funciones psicológicas inferiores y superiores que eran bastante características de los niños anormales comparados con los niños normales. 
Vygotsky enfatizo particularmente la necesidad de estudiar no solo los síntomas de una anormalidad particular sino también las características esenciales

de los cambios y descubrir las estructuras cualitativamente nuevas. Vygotsky observo que la senda para estas nuevas estructuras se prepara por la totalidad del desarrollo precedente del niño, aunque no se las pueda percibir en ninguna forma acabada en las etapas precedentes. La aparición de una estructura nueva señala un cambio cualitativo y determina de modo legal los cambios subsecuentes tanto en el desarrollo normal como en el desarrollo anormal. 

Para determinar las leyes del desarrollo y crear medios para influirlas, es necesario un análisis evolutivo del sistema total de funciones. Debe explorar no solo los procesos psicológicos sino también el desarrollo de y los cambios en las relaciones interfuncionales, y deberá incluir también un examen causa-efecto de la singularidad del desarrollo y de todas las aberraciones que ocurren en varias formas de anormalidad. Vygotsky asigno especial importancia al desarrollo de las funciones psicológicas superiores en los niños anormales y a sus interrelaciones con las funciones más elementales. Su investigación demostró la posibilidad de corregir las imperfecciones en el desarrollo y de compensar los defectos intelectuales y sensoriales, principalmente mediante e3l desarrolo0 y mejoramiento de las funciones psicológicas superiores en vez de entrenar simplemente las funciones elementales. De paso me gustaría subrayar (y esta es no solo mi opinión personal sino la creencia de muchos especialistas en el desarrollo anormal, especialmente de aquellos que trabajan junto con Vygotsky durante muchos años). Que ninguno de los trabajos de Vygotsky da la mínima base para la aservación de que el postulo una discontinuidad entre las funciones mentales superiores y las funciones elementales. Un dialéctico como Vygotsky no podía llegar, y de3 hecho no llego, hasta eso. 

Al examinar el proceso de desarrollo en la infancia y demostrar cambios en las relaciones interfuncionales, Vygotsky planteo una cuestión metodológica extremadamente importante referente a la estructura cambiante de los procesos mentales y la conciencia del niño normal y anormal en diferentes etapas del desarrollo. 

Vygotsky contrapuso sus estudios del desarrollo anormal a la falsa concepción “biologizante” en boga en aquel entonces, la que sostenía que el desarrollo del niño anormal obedecía sus propias leyes particulares. Argumentando desde la postura de que las leyes del desarrollo son semejantes para el niño normal y el anormal, enfatizo que la determinación social del desarrollo era la ley fundamental para todos. El conjunto de los trabajos de Vygotsky contenía y sometía firmemente la idea de la determinación social de los procesos y propiedades mentales específicamente humanos. Demostró que las influencias sociales y, en particular, pedagógicas era una fuente inagotable de formación de los procesos mentales superiores, tanto bajo condiciones normales como patológicas. Pero el complejo proceso de desarrollo de la personalidad estaba determinado por la unidad de los factores biológicos y 
Social. Vygotsky señalo que esta unidad no era una combinación mecánica y estática de los factores

genético y ambiental: era dinámica y variable con respecto tanto a las diferentes etapas de desarrollo del niño como a las funciones mentales específicas. Para un correcto entendimiento del proceso de desarrollo mental del niño era importante especificar el papel e importancia concretos de cada uno de estos factores. La importancia relativa de las predisposiciones hereditarias y las influencias ambientales podría variar de un aspecto de la mente a otro, y de un periodo de edad a otro. Como ejemplo generalmente conocido, Vygotsky menciona el acto motor simple del neonato y los aspectos psicomotores proposititos, los cuales son ilustraciones claras de la predominancia de los factores biológicos en el primer caso, y del papel decisivo de los factores sociales en segundo. 

El desarrollo de los procesos mentales complejos tales como la atención voluntaria, el recuerdo activo, el pensamiento y el desarrollo del carácter y la conducta, todos los cuales pasan por una largo periodo de formación (preescolar, escolar, adolescencia y juventud), esta determinado en un grado inconsumerablemente mayor por el ambiente (las condiciones de educación y crianza del niño su ambiente cultural diario, la naturaleza del contacto social, las formas y modos de actividad, etc.) que por la herencia. Vygotsky subrayo que el ambiente es no solo la condición sino también una fuente, un factor conductor, en el desarrollo del niño. Desde los primeros días de su existencia, el niño se encuentra en interacción social a su alrededor y esta bajo su influencia. Pero el componente genético,

por muy pequeño que pueda ser su papel también participa en la formación de las funciones mentales superiores. 

Uno de los logros mas importantes de vygotsky fue el análisis de la relación entre los procesos de desarrollo y aprendizaje en la indiferencia. Su aproximación dialéctica sistemática a este problema central de la infancia se manifestó en su descubrimiento de las relaciones dinámicas complejas entre el desarrollo y el aprendizaje y su demostración del papel guía y estimulante del aprendizaje. el opinaba que el aprendizaje siempre precedía del desarrollo y que el papel del aprendizaje era especialmente grande durante los periodos sensibles, esto en, los periodos en que un niño era mas sensible a ciertas influencias y factores externos y se estaban formando en el ciertos procesos mentales a una velocidad especialmente efectiva. 
Demos un vistazo a una proposición de Vygotsky que fue de importancia tremenda no solo para la ciencia del desarrollo anormal sino para la psicología en su totalidad y para la práctica pedagógica. Al darse cuenta que la no simultaneidad y falta de uniformidad eran características de la formación de las diferentes funciones mentales en los seres humanos, mostró que la etapa superior de la formación de cada función coincidía son el periodo en que esta función ocupaba una posición dominante en la conciencia. Como demostró Vygotsky en la infancia temprana la percepción ocupa tal posición en la conciencia aun indiferenciada. En particular, también constituye el contenido de la conciencia en este periodo. La función perceptual continúa desarrollándose también en las etapas posteriores, pero (el cambio) es mas intensivo durante el periodo en que es dominante su posición en la conciencia. 

En la edad preescolar es la memoria la que ocupa la posición dominante. Durante este periodo el desarrollo de la memoria ocurre bajo la influencia de procesos de percepción, habla y pensamiento, que ya han experimentado cierto desarrollo y que crean las condiciones mas favorables para el desarrollo de la memoria; al mismo tiempo, la conciencia contribuye a su desarrollo por virtud de su propia posición dominante durante este momento. 

Durante los años escolares es el pensamiento la que ocupa la posición dominante de la conciencia. El pensamiento se desarrolla del modo mas intensivo durante este periodo; bajo la influencia de la percepción. La memoria y la atención, que ya han logrado un cierto nivel de desarrollo, el pensamiento ejerce una influencia transformadora en el desarrollo ulterior de esos procesos. 
Percatándose por cierto esquematismo en estas ideas, Vygotsky subrayo que lo mas importante era el carácter dialéctico extremadamente complejo de las conexiones y relaciones que se forman durante el desarrollo de las funciones especificas y su posición cambiante en la estructura de la conciencia del niño en diferentes edades. La idea mas importante aquí es que cada función se desarrolla inicialmente en formas desconocidas, diferenciadas inadecuadamente después de lo cual alcanzan la etapa superior de su desarrollo, la etapa en que la persona cobra conciencia de

ella. 
Estas ideas representan una aplicación genuina de la lógica dialéctica del marxismo a la psicología, y no adoptar una presunta actitud de marxista, como hicieron muchos psicólogos de lo 20`s y que aun puede observarse hoy en ciertas publicaciones de psicólogos contemporáneos. 
Pero no es precisamente su metodología el aspecto mas importante de la teoría de la psicología. Cualquier teoría cientifica asegura la unidad en su filosofía y en su metodología y la teoría de las enseñanzas de Vygotsky, ambas están entrelazadas y separarlas significaría asestar un golpe desastroso a todo el pensamiento progresivo en la teoría de Vygotsky, la cual ha permanecido insuperada como un logro del periodo mas brillantes en la construcción de la psicología marxista soviética. 

Los estudios acerca del problema del aprendizaje y el desarrollo y la formación de las ideas respecto de los periodos sensibles en el desarrollo de las funciones mentales han llevado a un reconocimiento de la necesidad de tratar el desarrollo anormal tan tempranamente como sea posible y de tomar en cuenta la etapas de desarrollo próximo de esta funciones para diagnosticar el desarrollo de los niños anormales. 
La comprensión de la relación entre el nivel de desarrollo actual (el nivel de desarrollo ya logrado) las etapas de desarrollo siguientes crea expectativas optimistas para el trabajo pedagógico, puesto 
Que revela el potencial del niño. La introducción por Vigotsky de estos conceptos ha tenido una importancia inestimable para definir la condición, velocidad y perspectivas

del desarrollo mental del niño tanto normal como anormal. Estos conceptos se han convertido en parte de la práctica y continúan jugando un papel en el estudio e instrucción de los niños anormales y en el análisis de la eficiencia del proceso pedagógico. 
Vigotsky expresó una crítica profunda e irrestricta de las teorías pedagógicas fundamentalmente pesimistas que consideraban que la vía general de instrucción para educar al niño retardado mentalmente era el entrenamiento (el desarrollo de destrezas). A estos puntos de vista Vigotsky opuso su creencia de que mediante la adquisición de los rudimentos del pensamiento en el proceso del trabajo no complejo, el niño anormal seria capaz de obtener de su educación algo “mas valioso que simplemente un fondo de hábitos automatizados”. 

Al considerar las capacidades del retardado mental y de otros tipos de niños anormales, Vigotsky discutió la necesidad de hacer uso amplio de la actividad práctica con los objetos. El opinaba que era posible y necesario desarrollar la inteligencia práctica, en base a tal actividad, y luego, posteriormente, las formas más complicadas de actividad intelectual, como el pensamiento lógico. Vigotsky considero a la práctica y a la naturaleza activa del estudio como el principio fundamental de la instrucción y la única base material para la formación de un habla y pensamiento lleno de contenido real; y pensaba que el trabajo moldeaba la habilidad para formular metas, planear la actividad y pensar. Este ideal fue puesto en práctica en la instrucción de niños sordos (S.A. Zykov) y

demostró ser altamente productivo para el desarrollo del habla en tales niños. La instrucción práctica con objetos se introdujo en el curriculum de las escuelas secundarias para sordos como materia independiente en 1972, después de muchos años de estudio experimental profundo. 
El legado de Vigotsky no es un momento conmemorativo fundado por su alumnos agradecidos, ni una colección de piezas de museo, sino una herramienta teórica para la transformación actual, y tal vez futura, de la practica de la instrucción y educación de los niños normales y anormales. 
Con respecto a la ciencia del desarrollo anormal, es incontrovertible que el trabajo acerca del problema del desarrollo del habla en los niños sordos ha tenido que inspirarse necesariamente en las ideas de Vigotsky acerca de los conceptos cotidianos y científicos, el empleo de las cuales ha revelado que los conceptos de la vida cotidiana no se aplican al niño sordo, quien se halla privado de la posibilidad de desarrollar el habla en el proceso de comunicarse con quienes lo rodean. Cada concepto se forma como un concepto científico en el curso de la institución. Pero dado que la abrumadora mayoría de los conceptos cotidianos que son de importancia crucial para el desarrollo del niño y para su asimilación de los fundamentos de las ciencias que se enseñan en la escuela no son, ni pueden ser, parte de ninguna materia en los índices de la educación masiva o especial, no puede sobrestimarse la importancia de la introducción de la instrucción sobre la base de la actividad practica con los objetos en

la escuela secundaria para niños sordos: una de sus tareas básicas es el desarrollo de los conceptos cotidianos. 

El poderoso impacto que el legado de Vigotsky ha tenido se evidencia en el desarrollo del problema del desarrollo mental retardado en el Instituto de Investigación Científica del Desarrollo Anormal. El estudio de los tipos de niños que fracasan en la escuela masiva ha mostrado que una cantidad considerable de ellos son niños con infantilismo psicofísico, condiciones de cerebro asténico y otras manifestaciones de disfunción cerebral ligera. Algunos de estos niños fueron enviados a escuelas de terapia para retardados mentales, lo que naturalmente daño su desarrollo de manera irremediable. Cuando se crearon las condiciones apropiadas de educación especial, estos niños fueron capaces de obtener un nivel más alto de educación general. Muchos clínicos sobresalientes (por ejemplo, M.O. Gurevich, G.E. Sukhareva y otros) describieron el infantilismo como un síndrome clínico cuando Vigotsky aun vivía. Sin embargo, solo Vigotsky, con su simplicidad y profundidad típicas, fue capaz de proporcionar una definición una definición psicológica y pedagógica exhaustiva y clara del infantilismo y de analizar la inhabilidad de estos niños para aprender. Mostró que la esencia del infantilismo consistía en un retardo de la reorganización cualitativa de las funciones mentales (pensamiento, atención, memoria, etc.) como resultado del cual el desarrollo del niño mantenía su organización previa. La formación de los modos complejos de conducta mediada se demoraba.

Los niños tenían mas dificultades para captar las relaciones cusa-efecto y la diferencia entre las relaciones situacionales y categóricas, su personalidad se encontraba subdesarrollada, eran incapaces de asumir una actitud critica hacia su propia conducta y acciones y su actividad voluntaria era desordenada. 
El estudio de los niños con desarrollo mental retardado sobre la base de esta concepción, junto con un extenso proyecto piloto relativo a su instrucción experimental, culmino en 1981 en una resolución por el Consejo del Ministerio de Educación de la URSS de introducir un nuevo tipo de escuela especial para los niños con desarrollo mental retardado. 
Vigotsky asigno gran importancia a la actividad colectiva, la colaboración y la interacción en la formación de la mente de los niños normales y anormales. Exploro el papel del grupo cara a cara de niños anormales desde varias perspectivas: el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, particularmente del habla, el desarrollo de la personalidad del niño, etc. Estos puntos de vista son muy importantes hoy.

 
Al hablar de la educación de los niños anormales, Vigotsky observó que esta educación era un factor poderoso para remediar las desviaciones en el desarrollo y para el desarrollo en general. Este punto de vista fue extremadamente importante no solo para la ciencia del desarrollo anormal, sino también para la psicología y la pedagogía en su conjunto. Como Vigotsky mostró, los cambios en la estructura del defecto, especificó para cada anormalidad, ocurría bajo la influencia de la instrucción

y la educación por el trabajo durante el proceso de desarrollo de los niños anormales. Se reorganizan las correlaciones entre los procesos sensoriales, intelectual, afectivo y voluntario. La teoría de Vigotsky de la reorganización de la personalidad en el proceso de compensación asestó un duro golpe a las nociones psicológicas precedentes de que las funciones psicológicas eran relativamente independientes. 
Después de examinar la esencia del proceso de compensación, Vigotsky concluyó que las consecuencias de un efecto eran dobles: por una parte, permanecían subdesarrolladas las funciones relacionadas con el factor patógeno y, por la otra, surgían mecanismos compensatorios adaptativos. Vigotsky consideraba al proceso de compensación del desarrollo anormal no como una situación mecánica, automática, de las funciones impedidas, como en el caso de las de orientación biológica, si no como resultado de un ejercicio independiente de la función impedida y el resultado de desarrollo guiado de los aspectos intactos de la actividad mental y la personalidad del niño anormal. Mostró que el resultado de la compensación dependía no sólo de la gravedad del defecto sino, en buena medida, de la adecuación y la efectividad de los métodos empleados para moldear los procesos compensatorios, y que la estructura de un defecto cambiaba de acuerdo a si la compensación era exitosa y se corregía la deficiencia. En relación con el proceso de compensación, Vigotsky revivió los conceptos de síntoma primario y secundario. No redujo la estructura de un defecto a un impedimento

relacionado directamente a los sistemas biológicos dañados (analizadores del sistema nervioso central), esto es, los síntomas primarios. El subdesarrollo de los procesos psicológicos superiores (habla y pensamiento en el sordo; la percepción de la orientación espacial en el ciego, etc.) y de la personalidad fue clasificado correctamente por Vigotsky entre las anormalidades secundarias medidas por el defecto primario. El desarrollo de las funciones mentales superiores, la expansión de la esfera de los contactos sociales y el desarrollo de relaciones sociales y de trabajo de grupo deberían ser los objetivos principales de la compensación. Después de plantear el problema de las anormalidades primarias y secundarias en el desarrollo del niño anormal y de distinguir entre ellas, Vigotsky tornó a reexaminar y emprender una nueva aproximación a las cuestiones más importantes del diagnóstico del desarrollo anormal: insistencia en una evaluación cualitativa, y no tan sólo en una cuantitativa simple, de las diferentes manifestaciones de la mente de los niños impedidos mentalmente.

 
En sus trabajos sobre el desarrollo anormal, específicamente en el libro “El diagnóstico del desarrollo y la descripción clínica pedagógica del niño difícil” publicado después de su muerte en 1936, Vigotsky criticó fuertemente el estado de la paidología en ese momento. Su evaluación de las pruebas psicométricas para medir la inteligencia como indignas confianza científica ocupó un lugar importante en su crítica. Tales pruebas se empleaban ampliamente en ese momento para

tamizar a los niños de la escuela masiva sobre la base de características negativas. Al criticar este método de prueba Vigotsky señaló que la selección de los niños sobre la base de atributos negativos aglutinaba en un solo grupo de niños que no tendrían nada en común si se les viera en términos de sus aspectos positivos. 
La insistencia de Vigotsky en la búsqueda de habilidades positivas y la particularidad cualitativa en el desarrollo del niño anormal domina sus trabajos, particularmente los que tratan con el diagnóstico del desarrollo. 

Estas perspectivas condujeron a Vigotsky a una nueva comprensión de los problemas del diagnóstico, la compensación y los remedios para el desarrollo anormal, así como los problemas de las interrelaciones entre la instrucción especializada, diferenciada e instituida prontamente y el desarrollo íntegro del niño anormal. Los trabajos de Vigotsky significaron una nueva etapa en el desarrollo de la ciencia del desarrollo anormal y la introducción en ella del materialismo dialéctico como método. Vigotsky criticó abiertamente los métodos extranjeros de educación especializada en ese momento, los que se basaban en la adaptación al defecto, e indicó formas para reorganizar esta instrucción. 
En la creación de una teoría del desarrollo y desintegración de las funciones psicológicas en los alumnos, Vigotsky hizo uso del material proveniente tanto de la psicología normal como de la patológica. En su aproximación a la psicología patológica, que en ese momento se encontraba en su infancia (tanto al nivel teórico como en términos del fundamento que proporcionaba para toar medidas de prevención pedagógica), Vigotsky, siendo profesor en el Instituto Médico, empezó a tomar cursos como estudiante, a adquirir un conocimiento más profundo y especializado para tratar con los problemas de la psicopatología. Su investigación ayudó a construir un nuevo sistema específico de medidas pedagógicas para tratar tanto con el niño normal como con el anormal. 

Al estudiar el proceso de desarrollo mental en personas con diferentes tipos de defectos, Vigotsky concluyó que un estudio especializado de los datos del desarrollo anormal sería la clave para tratar con los problemas psicológicos generales. Por su propia naturaleza, un experimento que altera el curso del desarrollo como función del deterioro de diferentes procesos mentales iluminaría, pensaba Vigotsky, las leyes generales de desarrollo de la actividad cognitiva del niño bajo condiciones normales. 
Los estudios de Vigotsky de los niños anormales son aún fundamentales para cualquier teoría productiva de los problemas del desarrollo anormal, para cualquier fundamento científico para un sistema de instrucción y educación diferenciadas y para el entrenamiento mediante en trabajo de los niños anormales de nuestro país. Por supuesto, nosotros sólo hemos tratado con una pequeña parte de su investigación teórica en esta área, un trocito de la vasta contribución que Vigotsky realizó para la creación de la psicología marxista. 

(Traducción realizada por Gilberto Pérez Campos. Área Psicología Experimental, ENEP-Iztacala, febrero de 19