VYGOTSKI Y LA DEFECTOLOGÍA

L. S. VYGOTSKY Y LA DEFECTOLOGIA CONTEMPOREANEA 
(Defektologiya, 1982, 3, 3-6) 

El eminente psicólogo soviético L. S. VYGOTSKY, en sus estudios teóricos y experimentales, dio bastante énfasis al problema del desarrollo anormal (defectologia) durante toda su carrera científica. 
A finales de 1923 Vygotsky trabajaba en el tópico de los niños problema en el ministerio de educación de la RSFSR, y al mismo tiempo, hasta 1926, en el laboratorio para la psicología de los niños anormales, estableció como parte del Departamento Medico y Pedagógico del Comisariado Popular para la Educación. En 1929 se creo el Instituto para el Desarrollo Anormal Experimenta, como parte del mismo departamento. Su director fue I. I. Danyushevskii. Vygotsky fue invitado al instituto en 1930 como director científico y continuo trabajando ahí hasta la muerte. (En 1944 el instituto se volvió parte de la academia de ciencias pedagógicas de la RSFSR, fundada en aquel entonces, y se dio el nombre de Instituto de Investigación Científica para el Departamento Anormal). 

La actividad de Vygotsky en el área del desarrollo anormal promovió de manera decisiva la investigación sobre la enseñanza de los niños anormales y el establecimiento del estudio del desarrollo anormal como ciencia por derecho propio. 
Vygotsky definió la ciencia del desarrollo anormal desde posiciones materialistas dialécticas como la rama del conocimiento que trata con el desarrollo cualitativamente único de los niños anormales, en la vasta diversidad de tipos y vías de este desarrollo, y sobre esta base bosquejo

las principales tareas teóricas y practicas que debía encarar la investigación soviética del desarrollo anormal y la escuela especial. 
La investigación de Vygotsky de las anormalidades de la infancia se baso en su teoría del desarrollo mental, la cual desarrollo a partir de sus estudios del niño normal. 
Demostró que las leyes más generales del desarrollo del niño normal podían observarse también en el desarrollo de los niños anormales. 
La unidad de las leyes psicológicas básicas que Vygotsky descubrió en sus análisis de los niños normales y patológicos proporciono el fundamento para su noción general del desarrollo de la personalidad del niño anormal. Nos solo se desarrollan algunos aspectos específicos de la personalidad del niño sino también sus interrelaciones, su dependencia mutua, y estas relaciones son únicas en el niño anormal. Los periodos y ritmos del desarrollo de tales niños son diferentes tales de los niños normales, y las interrelaciones únicas entre los diferentes aspectos de la personalidad y las varias funciones mentales resultan en su estructura anormal especifica a cada tipo de desarrollo anormal. Al analizar varios tipos de estructura anormal, Vygotsky encontró correlaciones originales entre la inteligencia y el afecto y entre las funciones psicológicas inferiores y superiores que eran bastante características de los niños anormales comparados con los niños normales. 
Vygotsky enfatizo particularmente la necesidad de estudiar no solo los síntomas de una anormalidad particular sino también las características esenciales

de los cambios y descubrir las estructuras cualitativamente nuevas. Vygotsky observo que la senda para estas nuevas estructuras se prepara por la totalidad del desarrollo precedente del niño, aunque no se las pueda percibir en ninguna forma acabada en las etapas precedentes. La aparición de una estructura nueva señala un cambio cualitativo y determina de modo legal los cambios subsecuentes tanto en el desarrollo normal como en el desarrollo anormal. 

Para determinar las leyes del desarrollo y crear medios para influirlas, es necesario un análisis evolutivo del sistema total de funciones. Debe explorar no solo los procesos psicológicos sino también el desarrollo de y los cambios en las relaciones interfuncionales, y deberá incluir también un examen causa-efecto de la singularidad del desarrollo y de todas las aberraciones que ocurren en varias formas de anormalidad. Vygotsky asigno especial importancia al desarrollo de las funciones psicológicas superiores en los niños anormales y a sus interrelaciones con las funciones más elementales. Su investigación demostró la posibilidad de corregir las imperfecciones en el desarrollo y de compensar los defectos intelectuales y sensoriales, principalmente mediante e3l desarrolo0 y mejoramiento de las funciones psicológicas superiores en vez de entrenar simplemente las funciones elementales. De paso me gustaría subrayar (y esta es no solo mi opinión personal sino la creencia de muchos especialistas en el desarrollo anormal, especialmente de aquellos que trabajan junto con Vygotsky durante muchos años). Que ninguno de los trabajos de Vygotsky da la mínima base para la aservación de que el postulo una discontinuidad entre las funciones mentales superiores y las funciones elementales. Un dialéctico como Vygotsky no podía llegar, y de3 hecho no llego, hasta eso. 

Al examinar el proceso de desarrollo en la infancia y demostrar cambios en las relaciones interfuncionales, Vygotsky planteo una cuestión metodológica extremadamente importante referente a la estructura cambiante de los procesos mentales y la conciencia del niño normal y anormal en diferentes etapas del desarrollo. 

Vygotsky contrapuso sus estudios del desarrollo anormal a la falsa concepción “biologizante” en boga en aquel entonces, la que sostenía que el desarrollo del niño anormal obedecía sus propias leyes particulares. Argumentando desde la postura de que las leyes del desarrollo son semejantes para el niño normal y el anormal, enfatizo que la determinación social del desarrollo era la ley fundamental para todos. El conjunto de los trabajos de Vygotsky contenía y sometía firmemente la idea de la determinación social de los procesos y propiedades mentales específicamente humanos. Demostró que las influencias sociales y, en particular, pedagógicas era una fuente inagotable de formación de los procesos mentales superiores, tanto bajo condiciones normales como patológicas. Pero el complejo proceso de desarrollo de la personalidad estaba determinado por la unidad de los factores biológicos y 
Social. Vygotsky señalo que esta unidad no era una combinación mecánica y estática de los factores

genético y ambiental: era dinámica y variable con respecto tanto a las diferentes etapas de desarrollo del niño como a las funciones mentales específicas. Para un correcto entendimiento del proceso de desarrollo mental del niño era importante especificar el papel e importancia concretos de cada uno de estos factores. La importancia relativa de las predisposiciones hereditarias y las influencias ambientales podría variar de un aspecto de la mente a otro, y de un periodo de edad a otro. Como ejemplo generalmente conocido, Vygotsky menciona el acto motor simple del neonato y los aspectos psicomotores proposititos, los cuales son ilustraciones claras de la predominancia de los factores biológicos en el primer caso, y del papel decisivo de los factores sociales en segundo. 

El desarrollo de los procesos mentales complejos tales como la atención voluntaria, el recuerdo activo, el pensamiento y el desarrollo del carácter y la conducta, todos los cuales pasan por una largo periodo de formación (preescolar, escolar, adolescencia y juventud), esta determinado en un grado inconsumerablemente mayor por el ambiente (las condiciones de educación y crianza del niño su ambiente cultural diario, la naturaleza del contacto social, las formas y modos de actividad, etc.) que por la herencia. Vygotsky subrayo que el ambiente es no solo la condición sino también una fuente, un factor conductor, en el desarrollo del niño. Desde los primeros días de su existencia, el niño se encuentra en interacción social a su alrededor y esta bajo su influencia. Pero el componente genético,

por muy pequeño que pueda ser su papel también participa en la formación de las funciones mentales superiores. 

Uno de los logros mas importantes de vygotsky fue el análisis de la relación entre los procesos de desarrollo y aprendizaje en la indiferencia. Su aproximación dialéctica sistemática a este problema central de la infancia se manifestó en su descubrimiento de las relaciones dinámicas complejas entre el desarrollo y el aprendizaje y su demostración del papel guía y estimulante del aprendizaje. el opinaba que el aprendizaje siempre precedía del desarrollo y que el papel del aprendizaje era especialmente grande durante los periodos sensibles, esto en, los periodos en que un niño era mas sensible a ciertas influencias y factores externos y se estaban formando en el ciertos procesos mentales a una velocidad especialmente efectiva. 
Demos un vistazo a una proposición de Vygotsky que fue de importancia tremenda no solo para la ciencia del desarrollo anormal sino para la psicología en su totalidad y para la práctica pedagógica. Al darse cuenta que la no simultaneidad y falta de uniformidad eran características de la formación de las diferentes funciones mentales en los seres humanos, mostró que la etapa superior de la formación de cada función coincidía son el periodo en que esta función ocupaba una posición dominante en la conciencia. Como demostró Vygotsky en la infancia temprana la percepción ocupa tal posición en la conciencia aun indiferenciada. En particular, también constituye el contenido de la conciencia en este periodo. La función perceptual continúa desarrollándose también en las etapas posteriores, pero (el cambio) es mas intensivo durante el periodo en que es dominante su posición en la conciencia. 

En la edad preescolar es la memoria la que ocupa la posición dominante. Durante este periodo el desarrollo de la memoria ocurre bajo la influencia de procesos de percepción, habla y pensamiento, que ya han experimentado cierto desarrollo y que crean las condiciones mas favorables para el desarrollo de la memoria; al mismo tiempo, la conciencia contribuye a su desarrollo por virtud de su propia posición dominante durante este momento. 

Durante los años escolares es el pensamiento la que ocupa la posición dominante de la conciencia. El pensamiento se desarrolla del modo mas intensivo durante este periodo; bajo la influencia de la percepción. La memoria y la atención, que ya han logrado un cierto nivel de desarrollo, el pensamiento ejerce una influencia transformadora en el desarrollo ulterior de esos procesos. 
Percatándose por cierto esquematismo en estas ideas, Vygotsky subrayo que lo mas importante era el carácter dialéctico extremadamente complejo de las conexiones y relaciones que se forman durante el desarrollo de las funciones especificas y su posición cambiante en la estructura de la conciencia del niño en diferentes edades. La idea mas importante aquí es que cada función se desarrolla inicialmente en formas desconocidas, diferenciadas inadecuadamente después de lo cual alcanzan la etapa superior de su desarrollo, la etapa en que la persona cobra conciencia de

ella. 
Estas ideas representan una aplicación genuina de la lógica dialéctica del marxismo a la psicología, y no adoptar una presunta actitud de marxista, como hicieron muchos psicólogos de lo 20`s y que aun puede observarse hoy en ciertas publicaciones de psicólogos contemporáneos. 
Pero no es precisamente su metodología el aspecto mas importante de la teoría de la psicología. Cualquier teoría cientifica asegura la unidad en su filosofía y en su metodología y la teoría de las enseñanzas de Vygotsky, ambas están entrelazadas y separarlas significaría asestar un golpe desastroso a todo el pensamiento progresivo en la teoría de Vygotsky, la cual ha permanecido insuperada como un logro del periodo mas brillantes en la construcción de la psicología marxista soviética. 

Los estudios acerca del problema del aprendizaje y el desarrollo y la formación de las ideas respecto de los periodos sensibles en el desarrollo de las funciones mentales han llevado a un reconocimiento de la necesidad de tratar el desarrollo anormal tan tempranamente como sea posible y de tomar en cuenta la etapas de desarrollo próximo de esta funciones para diagnosticar el desarrollo de los niños anormales. 
La comprensión de la relación entre el nivel de desarrollo actual (el nivel de desarrollo ya logrado) las etapas de desarrollo siguientes crea expectativas optimistas para el trabajo pedagógico, puesto 
Que revela el potencial del niño. La introducción por Vigotsky de estos conceptos ha tenido una importancia inestimable para definir la condición, velocidad y perspectivas

del desarrollo mental del niño tanto normal como anormal. Estos conceptos se han convertido en parte de la práctica y continúan jugando un papel en el estudio e instrucción de los niños anormales y en el análisis de la eficiencia del proceso pedagógico. 
Vigotsky expresó una crítica profunda e irrestricta de las teorías pedagógicas fundamentalmente pesimistas que consideraban que la vía general de instrucción para educar al niño retardado mentalmente era el entrenamiento (el desarrollo de destrezas). A estos puntos de vista Vigotsky opuso su creencia de que mediante la adquisición de los rudimentos del pensamiento en el proceso del trabajo no complejo, el niño anormal seria capaz de obtener de su educación algo “mas valioso que simplemente un fondo de hábitos automatizados”. 

Al considerar las capacidades del retardado mental y de otros tipos de niños anormales, Vigotsky discutió la necesidad de hacer uso amplio de la actividad práctica con los objetos. El opinaba que era posible y necesario desarrollar la inteligencia práctica, en base a tal actividad, y luego, posteriormente, las formas más complicadas de actividad intelectual, como el pensamiento lógico. Vigotsky considero a la práctica y a la naturaleza activa del estudio como el principio fundamental de la instrucción y la única base material para la formación de un habla y pensamiento lleno de contenido real; y pensaba que el trabajo moldeaba la habilidad para formular metas, planear la actividad y pensar. Este ideal fue puesto en práctica en la instrucción de niños sordos (S.A. Zykov) y

demostró ser altamente productivo para el desarrollo del habla en tales niños. La instrucción práctica con objetos se introdujo en el curriculum de las escuelas secundarias para sordos como materia independiente en 1972, después de muchos años de estudio experimental profundo. 
El legado de Vigotsky no es un momento conmemorativo fundado por su alumnos agradecidos, ni una colección de piezas de museo, sino una herramienta teórica para la transformación actual, y tal vez futura, de la practica de la instrucción y educación de los niños normales y anormales. 
Con respecto a la ciencia del desarrollo anormal, es incontrovertible que el trabajo acerca del problema del desarrollo del habla en los niños sordos ha tenido que inspirarse necesariamente en las ideas de Vigotsky acerca de los conceptos cotidianos y científicos, el empleo de las cuales ha revelado que los conceptos de la vida cotidiana no se aplican al niño sordo, quien se halla privado de la posibilidad de desarrollar el habla en el proceso de comunicarse con quienes lo rodean. Cada concepto se forma como un concepto científico en el curso de la institución. Pero dado que la abrumadora mayoría de los conceptos cotidianos que son de importancia crucial para el desarrollo del niño y para su asimilación de los fundamentos de las ciencias que se enseñan en la escuela no son, ni pueden ser, parte de ninguna materia en los índices de la educación masiva o especial, no puede sobrestimarse la importancia de la introducción de la instrucción sobre la base de la actividad practica con los objetos en

la escuela secundaria para niños sordos: una de sus tareas básicas es el desarrollo de los conceptos cotidianos. 

El poderoso impacto que el legado de Vigotsky ha tenido se evidencia en el desarrollo del problema del desarrollo mental retardado en el Instituto de Investigación Científica del Desarrollo Anormal. El estudio de los tipos de niños que fracasan en la escuela masiva ha mostrado que una cantidad considerable de ellos son niños con infantilismo psicofísico, condiciones de cerebro asténico y otras manifestaciones de disfunción cerebral ligera. Algunos de estos niños fueron enviados a escuelas de terapia para retardados mentales, lo que naturalmente daño su desarrollo de manera irremediable. Cuando se crearon las condiciones apropiadas de educación especial, estos niños fueron capaces de obtener un nivel más alto de educación general. Muchos clínicos sobresalientes (por ejemplo, M.O. Gurevich, G.E. Sukhareva y otros) describieron el infantilismo como un síndrome clínico cuando Vigotsky aun vivía. Sin embargo, solo Vigotsky, con su simplicidad y profundidad típicas, fue capaz de proporcionar una definición una definición psicológica y pedagógica exhaustiva y clara del infantilismo y de analizar la inhabilidad de estos niños para aprender. Mostró que la esencia del infantilismo consistía en un retardo de la reorganización cualitativa de las funciones mentales (pensamiento, atención, memoria, etc.) como resultado del cual el desarrollo del niño mantenía su organización previa. La formación de los modos complejos de conducta mediada se demoraba.

Los niños tenían mas dificultades para captar las relaciones cusa-efecto y la diferencia entre las relaciones situacionales y categóricas, su personalidad se encontraba subdesarrollada, eran incapaces de asumir una actitud critica hacia su propia conducta y acciones y su actividad voluntaria era desordenada. 
El estudio de los niños con desarrollo mental retardado sobre la base de esta concepción, junto con un extenso proyecto piloto relativo a su instrucción experimental, culmino en 1981 en una resolución por el Consejo del Ministerio de Educación de la URSS de introducir un nuevo tipo de escuela especial para los niños con desarrollo mental retardado. 
Vigotsky asigno gran importancia a la actividad colectiva, la colaboración y la interacción en la formación de la mente de los niños normales y anormales. Exploro el papel del grupo cara a cara de niños anormales desde varias perspectivas: el desarrollo de las funciones psicológicas superiores, particularmente del habla, el desarrollo de la personalidad del niño, etc. Estos puntos de vista son muy importantes hoy.

 
Al hablar de la educación de los niños anormales, Vigotsky observó que esta educación era un factor poderoso para remediar las desviaciones en el desarrollo y para el desarrollo en general. Este punto de vista fue extremadamente importante no solo para la ciencia del desarrollo anormal, sino también para la psicología y la pedagogía en su conjunto. Como Vigotsky mostró, los cambios en la estructura del defecto, especificó para cada anormalidad, ocurría bajo la influencia de la instrucción

y la educación por el trabajo durante el proceso de desarrollo de los niños anormales. Se reorganizan las correlaciones entre los procesos sensoriales, intelectual, afectivo y voluntario. La teoría de Vigotsky de la reorganización de la personalidad en el proceso de compensación asestó un duro golpe a las nociones psicológicas precedentes de que las funciones psicológicas eran relativamente independientes. 
Después de examinar la esencia del proceso de compensación, Vigotsky concluyó que las consecuencias de un efecto eran dobles: por una parte, permanecían subdesarrolladas las funciones relacionadas con el factor patógeno y, por la otra, surgían mecanismos compensatorios adaptativos. Vigotsky consideraba al proceso de compensación del desarrollo anormal no como una situación mecánica, automática, de las funciones impedidas, como en el caso de las de orientación biológica, si no como resultado de un ejercicio independiente de la función impedida y el resultado de desarrollo guiado de los aspectos intactos de la actividad mental y la personalidad del niño anormal. Mostró que el resultado de la compensación dependía no sólo de la gravedad del defecto sino, en buena medida, de la adecuación y la efectividad de los métodos empleados para moldear los procesos compensatorios, y que la estructura de un defecto cambiaba de acuerdo a si la compensación era exitosa y se corregía la deficiencia. En relación con el proceso de compensación, Vigotsky revivió los conceptos de síntoma primario y secundario. No redujo la estructura de un defecto a un impedimento

relacionado directamente a los sistemas biológicos dañados (analizadores del sistema nervioso central), esto es, los síntomas primarios. El subdesarrollo de los procesos psicológicos superiores (habla y pensamiento en el sordo; la percepción de la orientación espacial en el ciego, etc.) y de la personalidad fue clasificado correctamente por Vigotsky entre las anormalidades secundarias medidas por el defecto primario. El desarrollo de las funciones mentales superiores, la expansión de la esfera de los contactos sociales y el desarrollo de relaciones sociales y de trabajo de grupo deberían ser los objetivos principales de la compensación. Después de plantear el problema de las anormalidades primarias y secundarias en el desarrollo del niño anormal y de distinguir entre ellas, Vigotsky tornó a reexaminar y emprender una nueva aproximación a las cuestiones más importantes del diagnóstico del desarrollo anormal: insistencia en una evaluación cualitativa, y no tan sólo en una cuantitativa simple, de las diferentes manifestaciones de la mente de los niños impedidos mentalmente.

 
En sus trabajos sobre el desarrollo anormal, específicamente en el libro “El diagnóstico del desarrollo y la descripción clínica pedagógica del niño difícil” publicado después de su muerte en 1936, Vigotsky criticó fuertemente el estado de la paidología en ese momento. Su evaluación de las pruebas psicométricas para medir la inteligencia como indignas confianza científica ocupó un lugar importante en su crítica. Tales pruebas se empleaban ampliamente en ese momento para

tamizar a los niños de la escuela masiva sobre la base de características negativas. Al criticar este método de prueba Vigotsky señaló que la selección de los niños sobre la base de atributos negativos aglutinaba en un solo grupo de niños que no tendrían nada en común si se les viera en términos de sus aspectos positivos. 
La insistencia de Vigotsky en la búsqueda de habilidades positivas y la particularidad cualitativa en el desarrollo del niño anormal domina sus trabajos, particularmente los que tratan con el diagnóstico del desarrollo. 

Estas perspectivas condujeron a Vigotsky a una nueva comprensión de los problemas del diagnóstico, la compensación y los remedios para el desarrollo anormal, así como los problemas de las interrelaciones entre la instrucción especializada, diferenciada e instituida prontamente y el desarrollo íntegro del niño anormal. Los trabajos de Vigotsky significaron una nueva etapa en el desarrollo de la ciencia del desarrollo anormal y la introducción en ella del materialismo dialéctico como método. Vigotsky criticó abiertamente los métodos extranjeros de educación especializada en ese momento, los que se basaban en la adaptación al defecto, e indicó formas para reorganizar esta instrucción. 
En la creación de una teoría del desarrollo y desintegración de las funciones psicológicas en los alumnos, Vigotsky hizo uso del material proveniente tanto de la psicología normal como de la patológica. En su aproximación a la psicología patológica, que en ese momento se encontraba en su infancia (tanto al nivel teórico como en términos del fundamento que proporcionaba para toar medidas de prevención pedagógica), Vigotsky, siendo profesor en el Instituto Médico, empezó a tomar cursos como estudiante, a adquirir un conocimiento más profundo y especializado para tratar con los problemas de la psicopatología. Su investigación ayudó a construir un nuevo sistema específico de medidas pedagógicas para tratar tanto con el niño normal como con el anormal. 

Al estudiar el proceso de desarrollo mental en personas con diferentes tipos de defectos, Vigotsky concluyó que un estudio especializado de los datos del desarrollo anormal sería la clave para tratar con los problemas psicológicos generales. Por su propia naturaleza, un experimento que altera el curso del desarrollo como función del deterioro de diferentes procesos mentales iluminaría, pensaba Vigotsky, las leyes generales de desarrollo de la actividad cognitiva del niño bajo condiciones normales. 
Los estudios de Vigotsky de los niños anormales son aún fundamentales para cualquier teoría productiva de los problemas del desarrollo anormal, para cualquier fundamento científico para un sistema de instrucción y educación diferenciadas y para el entrenamiento mediante en trabajo de los niños anormales de nuestro país. Por supuesto, nosotros sólo hemos tratado con una pequeña parte de su investigación teórica en esta área, un trocito de la vasta contribución que Vigotsky realizó para la creación de la psicología marxista. 

(Traducción realizada por Gilberto Pérez Campos. Área Psicología Experimental, ENEP-Iztacala, febrero de 19

Eso no se pregunta

Eso no se pregunta: Sindrome de down

video español: presentación, ellos responden preguntas y explican

"La misión principal de la escuela ya no es enseñar cosas"

 


"La misión de la escuela ya no es enseñar cosas. Eso lo hace mejor la TV o Internet." La definición, llamada a suscitar una fuerte polémica, es del reconocido pedagogo italiano Francesco Tonucci. Pero si la escuela ya no tiene que enseñar, ¿cuál es su misión? "Debe ser el lugar donde los chicos aprendan a manejar y usar bien las nuevas tecnologías, donde se transmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo", responde.
Para Tonucci, de 68 años, nacido en Fano y radicado en Roma, el colegio no debe asumir un papel absorbente en la vida de los chicos. Por eso discrepa de los que defienden el doble turno escolar.

"Necesitamos de los niños para salvar nuestros colegios", explica Tonucci, licenciado en Pedagogía en Milán, investigador, dibujante y autor de Con ojos de niño, La ciudad

El pedagogo italiano no cree en la doble escolaridad. Foto: Archivo

de los niños y Cuando los niños dicen ¡Basta!, entre otros libros que han dejado huella en docentes y padres. Tonucci llegó a la Argentina por 15a. vez, invitado por el gobernador de Santa Fe, Hermes Binner, a quien definió como "un lujo de gobernante".

Dialogó con LA NACION sobre lo que realmente importa a la hora de formar a los más chicos y dejó varias lecciones, que muchos maestros podrían anotar para poner en marcha a partir del próximo ciclo escolar.
Propuso, en primer lugar, que los maestros aprendan a escuchar lo que dicen los niños; que se basen en el conocimiento que ellos traen de sus experiencias infantiles para empezar a dar clase. "No hay que considerar a los adultos como propietarios de la verdad que anuncian desde una tarima", explicó.

Recomendó que "las escuelas sean bellas, con jardines, huertas donde los chicos puedan jugar y pasear tranquilos; y no con patios enormes y juegos uniformes que no sugieren nada más que descarga explosiva para niños sobreexigidos".
Y que los maestros no llenen de contenidos a sus estudiantes, sino que escuchen lo que ellos ya saben, y que propongan métodos interesantes para discutir el conocimiento que ellos traen de sus casas, de Internet, de los documentales televisivos. "¡Que se acaben los deberes! Que la escuela sepa que no tiene el derecho de ocupar toda la vida de los niños. Que se les dé el tiempo para jugar. Y mucho", es parte de su decálogo.
De hablar pausado y de pensamiento agudo, Tonucci transmite la imagen de un padre, un abuelo, un educador que aprendió a ver la vida desde la perspectiva de los niños. Y recorre el mundo pidiendo a gritos a políticos y dirigentes que respeten la voz de los más pequeños.

-¿Cómo concibe usted una buena escuela?
-La escuela debe hacerse cargo de las bases culturales de los chicos. Antes de ponerse a enseñar contenidos, debería pensarse a sí misma como un lugar que ofrezca una propuesta rica: un espacio placentero donde se escuche música en los recreos, que esté inundado de arte; donde se les lean a los chicos durante quince minutos libros cultos para que tomen contacto con la emoción de la lectura. Los niños no son sacos vacíos que hay que "llenar" porque no saben nada. Los maestros deben valorar el conocimiento, la historia familiar que cada pequeño de seis años trae consigo.
-¿Cómo se deberían transmitir los conocimientos?
-En realidad, los conocimientos ya están en medio de nosotros: en los documentales, en Internet, en los libros. El colegio debe enseñar utilizando un método científico. No creo en la postura dogmática de la maestra que tiene el saber y que lo transmite desde una tarima o un pizarrón mientras los alumnos (los que no saben nada), anotan y escuchan mudos y aburridos. El niño aprende a callarse y se calla toda la vida. Pierde curiosidad y actitud crítica.
-¿Qué recomienda?
-Me imagino aulas sin pupitres, con mesas alrededor de las cuales se sientan todos: alumnos y docentes. Y donde todos juntos apoyan, en el centro, sus conocimientos, que son contradictorios, se hacen preguntas y avanzan en la búsqueda de la verdad. Que no es única ni inamovible.
-¿Cuál es rol del maestro?
-El de un facilitador, un adulto que escuche y proponga métodos y experiencias interesantes de aprendizaje. Generalmente los pequeños no están acostumbrados a compartir sus opiniones, a decir lo que no les gusta. Los docentes deberían tener una actitud de curiosidad frente a lo que los alumnos saben y quieren. Les pediría a los maestros que invitaran a los niños a llevar su mundo dentro del colegio, que les permitieran traer sus canicas, sus animalitos, todo lo que hace a su vida infantil. Y que juntos salieran a explorar el afuera.
-Varias veces usted ha dicho que la escuela no se relaciona con la vida. ¿Por qué?
-Porque propone conocimientos inútiles que nada tienen que ver con el mundo que rodea al niño. Y con razón éstos se aburren. Hoy no es necesario estudiar historia de los antepasados, sino la actual. Hay que pedirles a los alumnos que se conecten con su microhistoria familiar, la historia de su barrio. Que traigan el periódico al aula y se estudie sobre la base de cuestiones que tienen que ver con el aquí y ahora. Esto los ayudará a interesarse luego por culturas más lejanas y entrar en contacto con ellas.
-¿Cómo se puede motivar a los alumnos frente a los atractivos avances de la tecnología: el chat, el teléfono celular, los juegos de la computadora, el iPod, la play station?
-El colegio no debe competir con instrumentos mucho más ricos y capaces. No debe pensar que su papel es enseñar cosas. Esto lo hace mejor la TV o Internet. La escuela debe ser el lugar donde se aprenda a manejar y utilizar bien esta tecnología, donde se trasmita un método de trabajo e investigación científica, se fomente el conocimiento crítico y se aprenda a cooperar y trabajar en equipo.
-¿Es positiva la doble escolaridad?
- En Italia llamamos a este fenómeno "escuelas de tiempo pleno". La pregunta que me surge es: ¿pleno de qué? Esta es la cuestión. La escuela está asumiendo un papel demasiado absorbente en la vida de los niños. No debe invadir todo su tiempo. La tarea escolar, por ejemplo, no tiene ningún valor pedagógico. No sirve ni para profundizar ni para recuperar conocimientos. Hay que darles tiempo a los niños. La Convención de los Derechos del Niño les reconoce a ellos dos derechos: a instruirse y a jugar. Deberíamos defender el derecho al juego hasta considerarlo un deber.

Maslow (1908- 1970)

Abraham Maslow: Teorías de la motivación 

Teoría de Jerarquía de Necesidades de Maslow

Teoría de la jerarquía de necesidades

Probablemente estemos en lo cierto al decir que la teoría más conocida de la motiva­ción es la jerarquía de necesidades de Abraham Maslow. Él presenta la hipótesis de que dentro de todo ser humano existe una jerarquía de las siguientes cinco nece­sidades.

• Fisiológicas: incluye el hambre, la sed, el abrigo, el sexo y otras necesidades corporales
• De seguridad: incluye la seguridad y protección de daños físicos y emocio­nales.

• Sociales: incluye afectos, la sensación de pertenencia, aceptación y amistad.

• De Ego: incluye factores internos de estima, como el respeto a uno mis­mo, la autonomía y los logros; y factores externos como el status, el recono­cimiento y la atención.

• De autorrealización: el impulso de ser lo que se es capaz de ser; incluye el crecimiento, alcanzar el potencial de uno y la autosatisfacción.

Esquema de las Necesidades

A medida que se satisface cada una de estas necesidades en lo sustancial, el siguiente nivel de necesidades se vuelve do­minante. En términos de la figura, el individuo sube por los escalones de la jerarquía. Desde el punto de vista de la motiva­ción, la teoría indica que, aunque ninguna necesidad se satisface siempre, una necesidad que ha quedado en gran parte satisfecha ya no motiva. De manera que si uno desea motivar a alguien, de acuerdo con Maslow, necesita comprender en qué nivel de la je­rarquía está en la actualidad, y enfocarse a la satisfacción de las necesidades en ese nivel o el siguiente superior.

Maslow separa las cinco necesidades en órdenes superior e inferior. Describió las necesidades fisiológicas y de seguridad como de orden inferior, y las sociales, de estima y de autorrealización como necesi­dades de orden superior. Esta diferenciación entre los dos órdenes se hizo a partir del criterio de que las necesidades de orden superior quedan satisfechas en lo inter­no (dentro de la persona), mientras que las necesidades de orden inferior quedan satisfechas predominantemente en lo externo (por el pago, los contratos sindicales y el ejercicio de un puesto, por ejemplo). De hecho, la conclusión natural a la que se debe llegar partiendo de la clasificación de Maslow es que, en tiempos de abundan­cia económica, casi todos los trabajadores con empleos permanentes han satisfecho de manera considerable sus necesidades de orden inferior.
La teoría de las necesidades de Maslow ha recibido un amplio reconocimiento, en particular entre los administradores profesionales. Se puede atribuir esto a la ló­gica intuitiva y a la facilidad de su comprensión. Sin embargo, por desgracia, la investigación no respalda en general dicha teoría. Maslow no proporcionó una veri­ficación empírica, y varios estudios que intentaron respaldar su teoría encontraron que no había apoyo para la misma.

Las viejas teorías, en especial aquellas que son intuitivamente lógicas, parecen difíciles de abatir. Un investigador revisó la evidencia y llegó a la conclusión de que aunque tiene una gran popularidad en la sociedad, la jerarquía de necesidades, como teoría, continúa recibiendo poco apoyo empírico”. Además, el investigador concluyó que “la investigación disponible ciertamente debe hacer que estemos re­nuentes a aceptar sin reservas las implicaciones de la jerarquía de Maslow” ·  Otra revisión llegó a la misma conclusión. Se ha encontrado poco respaldo para la pre­dicción de que las estructuras de las necesidades estén organizadas de acuerdo con las dimensiones propuestas por Maslow, de que las necesidades insatisfechas moti­ven, o que una necesidad satisfecha active el traslado a un nuevo nivel de necesidades.

Erik Erikson (1902- 1994)

 

ETAPAS DEL DESARROLLO

Erikson afirma que los seres humanos con un desarrollo sano deben pasar a través de ocho etapas entre la infancia y la edad adulta tardía. En cada etapa, la persona se enfrenta, y es de esperar que domine, nuevos retos. Cada etapa se basa en la culminación con éxito de las etapas anteriores. Si los retos no se completan con éxito en una fase, es de esperar que reaparezcan como problemas en el futuro.

Principales elementos de la teoría de Erikson:

• Identidad del yo: El yo hace referencia al sentido consciente de uno mismo que desarrollamos a través de la interacción social. Según Erikson, nuestra identidad del yo está en constante cambio debido a las nuevas experiencias e información que adquirimos a través de nuestra interacción diaria con los demás.

• Competencia: Además de la identidad del yo, Erikson cree que un sentido de competencia motiva conductas y acciones. Cada etapa de la teoría de Erikson pone interés en cómo adquirir competencias en un área de la vida. Si la etapa se maneja bien, la persona se sentirá satisfecha y segura. Si la etapa se gestiona mal, en la persona va a surgir un sentimiento de inadecuación.

• Conflictos: Erikson cree que la gente experimenta en cada etapa un conflicto que sirve como punto de inflexión en su desarrollo. En opinión de Erikson, esos conflictos se centran bien en el desarrollo de una cualidad psicológica o en no lograr desarrollar esa cualidad. Durante esos momentos, el potencial para el crecimiento personal es alto, pero también lo es el potencial para el fracaso.

Etapa	Conflicto básico	Eventos importantes	Resultado
Infancia postnatal (nacimiento a 18 meses)	Confianza frente a desconfianza	Alimentación	Los niños desarrollan un sentido de confianza cuando los cuidadores proporcionan fiabilidad, atención y afecto. Su ausencia dará lugar a la desconfianza.
Primera infancia (2 a 3 años)	Autonomía frente a vergüenza y duda	Control del esfínter	Los niños desarrollan un sentido de control personal sobre las habilidades físicas y un sentido de independencia. El éxito conduce a sentimientos de autonomía.   La falta de resultados produce sentimientos de vergüenza y duda.
Preescolar (3 a 5 años)	Iniciativa frente a culpa	Exploración	Los niños comienzan a imponer su el control y poder sobre el entorno. El éxito en esta etapa conduce a un sentido de propósito. Los niños que intentan ejercer demasiado poder experimentan desaprobación, lo que produce un sentimiento de culpa.
Edad escolar (6 a 11 años)	Laboriosidad frente a inferioridad	La escuela	Los niños necesitan enfrentarse a las nuevas demandas sociales y académicas. El éxito conduce a un sentido de competencia, mientras que los resultados de fracaso producen sentimientos de inferioridad.
Adolescencia (12 a 18 años)	Identidad frente a confusión de roles	Relaciones sociales	Durante la adolescencia, los niños exploran su independencia y el desarrollo de un sentido de sí mismos.   Los que reciben el estímulo y refuerzo adecuados a través de la exploración personal saldrán de esta etapa con un fuerte sentido de sí mismos y una sensación de independencia y control. Los que continúan inseguros con sus creencias y deseos tienden a experimentar inseguridad y confusión acerca de su identidad y futuro.
Primera edad adulta (19 a 40 años)	Intimidad frente a aislamiento	Relaciones	Los adultos jóvenes forman relaciones amorosas íntimas con otras personas. Tener un fuerte sentido de identidad es clave para ello. El éxito lleva a relaciones seguras y comprometidas, mientras que la falta de éxito puede provocar sentimientos de soledad y aislamiento emocional.
Edad adulta media (40 a 65 años)	Generatividad frente a estancamiento	Trabajo y paternidad	Los adultos necesitan crear o consolidar cosas que sobrevivirán a ellos, a menudo teniendo niños o creando un cambio positivo que beneficie a otras personas. El éxito conduce a sentimientos de utilidad y logro, mientras que los resultados de fracaso producen una débil participación en el mundo.
Madurez (65 hasta muerte)	Integridad del yo frente a desesperación	Reflexión sobre la vida	Los adultos mayores necesitan contemplar su vida anterior y sentir una sensación de plenitud. El éxito en esta etapa conduce a sentimientos de sabiduría, mientras que los resultados de fracaso producen pesar, amargura y desesperación.